Διδακτική ενότητα: Μεταβαλλόμενες απόψεις σχετικά με την εκπαίδευση και τους μαθητές
Πού απευθύνεται: Καταρτιζόμενοι εκπαιδευτικοί

Διεγείροντας τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων

Στα 1520 ο Έρασμος (Erasmus) έγραψε μια σειρά βιβλίων και φυλλαδίων στα οποία εξέθετε τις πεποιθήσεις του πάνω στην εκπαίδευση. Συνέκρινε τα παιδιά με το μαλακό κερί και έλεγε ότι έπρεπε να διαμορφωθούν, ενώ ήταν ακόμα νέα και ευαίσθητα. Ο Έρασμος αποδοκίμασε τη σωματική τιμωρία και κατήγγειλε τους υπερβολικούς ξυλοδαρμούς στα σχολεία. Αντ’ αυτού πρότεινε μια μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά μαθαίνουν μέσω της ενθάρρυνσης και με το παιχνίδι.

Στη «Μεγάλη Διδακτική» του ο Κομένιος περιέγραψε μια ακολουθία σταδίων που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στη μάθηση. Υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να «ακολουθήσουν το παράδειγμα της φύσης», δίνοντας προσοχή στο μυαλό του παιδιού και στους τρόπους με τους οποίους μαθαίνουν οι μαθητές. Η μάθηση θα πρέπει να παρουσιάζεται στα παιδιά μέσω των αισθήσεων, με τη χρήση εικόνων, προτύπων, εργαστηρίων, μουσικής και άλλων μέσων (Comenius, 1967). Αυτή η θεώρηση της παιδαγωγικής έρχεται σε αντίθεση με τις προγενέστερες παιδαγωγικές αντιλήψεις, σύμφωνα με τις οποίες οι δάσκαλοι, αφού εξέθεταν τις γνώσεις στο μαθητή, ανέμεναν να προκύψει η μάθηση. Η παροχή των κατάλληλων πόρων μάθησης άρχιζε να αποκτά μεγαλύτερη σημασία.

Ένας άλλος σπουδαίος στοχαστής του 17ου αι., ο οποίος επέστησε την προσοχή στα γνωρίσματα των εκπαιδευομένων, ήταν ο Τζον Λοκ (John Locke). Στο έργο του «Μερικές σκέψεις σχετικά με την Εκπαίδευση» (1693), ο Λοκ μίλησε για την ανάγκη τα παιδιά να αντιμετωπίζονται ως άνθρωποι. "Το μυαλό του κάθε ανθρώπου έχει κάποια ιδιαιτερότητα, όπως και το πρόσωπό του, που τον ξεχωρίζει από όλους τους άλλους και ενδεχομένως σπάνια υπάρχουν δύο παιδιά, τα οποία μπορoύν να καθοδηγηθούν με την ίδια ακριβώς μέθοδο" (Locke, 1989: 216). Ο σκοπός της εκπαίδευσης ήταν να δημιουργήσει έναν καλό, λογικό ενήλικα, ο οποίος θα είναι σε θέση να εκπληρώσει το ρόλο του στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει να είναι σε θέση να διαχειριστεί όσα αποσκοπούν στην άμεση ικανοποίηση και να μάθει καλούς τρόπους. Απαιτείται να ενισχυθούν οι καλές σχέσεις μέσα στην οικογένεια και με τους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορούν να μάθουν πώς να συμπεριφέρονται σωστά μέσα από ορισμένα υποδείγματα συμπεριφοράς που τους παρουσιάζονται. Πάνω απ’ όλα, η μάθηση πρέπει να παρουσιάζεται με ενδιαφέροντες τρόπους για να κινητοποιεί και να προσελκύει τους μαθητές. Το βιβλίο του Λοκ σύντομα έγινε ευρέως γνωστό και κυκλοφόρησε σε περισσότερες από 20 εκδόσεις κατά τη διάρκεια του 18ου αι., τόσο στα γαλλικά (1695), όσο και στα δανικά, τα ιταλικά και τα σουηδικά (Axtell, 1968: 17).

Η παιδική ηλικία ως ένα σημαντικό στάδιο μάθησης

Σε αντίθεση με τον Λοκ, ο οποίος αντιμετώπισε την εκπαίδευση ουσιαστικά ως προετοιμασία για τους μελλοντικούς κοινωνικούς ρόλους των παιδιών, ο Ρουσό (Rousseau) υπήρξε περισσότερο ριζοσπαστικός, καθώς στήριξε τη θεωρία του στα διαμορφούμενα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του παιδιού και όχι σε προκαθορισμένα μαθησιακά αποτελέσματα που προσδιορίζονται από ενήλικες. Στην εισαγωγή του στο έργο του Αιμίλιος (1762) έγραψε, «Οι πλέον συνετοί συγγραφείς αφοσιώνονται σε αυτό που ένας άνθρωπος θα έπρεπε να γνωρίζει, χωρίς να αναρωτηθούν πόσο το παιδί είναι ικανό για μάθηση. Πάντα αναζητούν τον άνδρα στο παιδί, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη ό,τι αυτό είναι πριν γίνει ένας άνδρας» (Rousseau, 1974: 1). Υποστήριξε το δικαίωμα του παιδιού να είναι παιδί και να είναι ευτυχισμένο, αντί να προετοιμάζεται πάντοτε για την ενήλικη ζωή. Πολλά παιδιά, τόνισε, θα μπορούσαν να πεθάνουν νέα έχοντας περάσει τη ζωή τους προετοιμαζόμενα για μια ενήλικη ζωή στην οποία δε θα φτάσουν ποτέ.

Ο "Αιμίλιος"  δεν γράφτηκε με την παραδοσιακή μορφή μιας εκπαιδευτικής πραγματείας, αλλά περιέγραφε την παιδική ηλικία του Αιμίλιου, όπως ο ίδιος μεγάλωνε προς την ενηλικίωση, σύμφωνα με τη φύση. Η μάθηση προέκυπτε μέσα από τα βιώματα. «Ένα παιδί πρέπει να μάθει από τα πράγματα και όχι από τους ανθρώπους. θα πρέπει μάθει από την εμπειρία ότι οι πέτρες είναι σκληρές και ότι η φωτιά καίει και όχι μέσω αυτών που θα του ειπωθούν για αυτά τα πράγματα» (Rousseau, 1974: 57-8).

Ο Ρουσό ισχυρίζεται ότι η παιδική ηλικία θα πρέπει να είναι μια ευτυχισμένη περίοδος, σε αντίθεση με προγενέστερους στοχαστές της εκπαίδευσης, οι οποίοι αγωνιούσαν να διασφαλίσουν ότι τα παιδιά είχαν αποκτήσει την περισσότερη δυνατή γνώση του κόσμου των ενηλίκων. «Αγαπήστε την παιδική ηλικία. Ευνοείστε τα παιχνίδια της, τις χαρές τους, το αξιαγάπητο ένστικτό της (…) Γιατί θέλετε να αφαιρέσετε από τους μικρούς αθώους την απόλαυση ενός καιρού τόσο σύντομου, που τους ξεφεύγει, κι ένα τόσο πολύτιμο αγαθό που δεν θα μπορούσαν να το φθείρουν; Γιατί θέλετε να γεμίζετε με πίκρα και καημούς τα πρώτα, τόσο σύντομα χρόνια, που δεν θα ξανάρθουν για κείνα όπως και για σας;» (Rousseau, 1974: 43).

O "Αιμίλιος" ήταν ένας οδηγός για την ανατροφή των παιδιών και υπάρχουν ενδείξεις ότι πολλές οικογένειες της ανώτερης και μεσαίας τάξης επιδίωξαν να αναθρέψουν τα παιδιά τους σύμφωνα με τις αρχές που περιγράφονται στο βιβλίο. Ωστόσο, όσον αφορά στην παροχή μιας εφαρμόσιμης παιδαγωγικής για τα σχολεία, υπήρξαν προκλήσεις. Δεν υπήρχαν προ-καθορισμένοι στόχοι μάθησης και ιδιαίτεροι τρόποι διδασκαλίας, εκτός από την ενθάρρυνση των παιδιών να μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους. Δόθηκε έμφαση στη μοναδική ατομική ανάπτυξη των παιδιών. Ήταν μια φιλοσοφία εκπαίδευσης που θα ήταν δύσκολο να τεθεί σε εφαρμογή με μεγάλο αριθμό παιδιών. Ο Ρουσό το παραδέχθηκε αυτό, αλλά τονίζε ότι, αν και ίσως είναι δύσκολο να εφαρμοστεί, είναι ένας σημαντικός στόχος στον οποίο οφείλουμε να προσβλέπουμε.

Εναπόκειτο στη διακριτική ευχέρεια των άλλων εκπαιδευτικών στοχαστών να εντάξουν μια παιδαγωγική που λάμβανε υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών μέσα σε μορφές οργανωμένης εκπαίδευσης. Μερικά παραδείγματα που ακολουθούν απεικονίζουν διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους αυτό εξελίχθηκε.

Παιδαγωγική για την υποστήριξη της φυσικής ανάπτυξης του παιδιού

Οι ιδέες του Ρουσό για τη σημασία της δραστηριότητας και της φυσικής ανάπτυξης ακολουθήθηκαν από μια σειρά από σημαίνοντες εκπαιδευτικούς. Το σχολείο του Πεσταλότσι (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827) στο Yverdon της Ελβετίας προσέλκυε επισκέπτες απ’ όλη την Ευρώπη και την Αμερική. Πεποίθηση του Πεσταλότσι ήταν ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης ήταν η φυσική ανάπτυξη του παιδιού –κάτι που ερχόταν σε ριζική αντίθεση με την απομνημόνευση και τη μηχανική εκμάθηση της κατήχησης. Τόνισε τη σημασία της άμεσης παρατήρησης ενός αντικειμένου, πριν από τη σταδιακή μετάβαση στην εκμάθηση πιο αφηρημένων ιδεών. Η δουλειά του δασκάλου ήταν να καθοδηγήσει τη φυσική ανάπτυξη των παιδιών, επιλέγοντας τις εμπειρίες τους και στη συνέχεια να τις κατευθύνει σε βασικές ιδέες. Εδώ σημειώνεται η ενεργός συμμετοχή των παιδιών στη μάθησή τους. Για παράδειγμα, στο σχολείο του τα παιδιά μάθαιναν τους αριθμούς μέσω της μέτρησης πραγματικών αντικειμένων και άρχιζαν να μαθαίνουν να διαβάζουν μέσω του παιχνιδιού με τουβλάκια γραμμάτων.

O Φρέμπελ (Friedrich Wilhelm Froebel, 1782 -1852) εργάστηκε στη Γερμανία. Ήθελε το σχολείο του να μοιάζει με κήπο, όπου τα παιδιά θα μπορούσαν να αναπτυχθούν όσο πιο φυσικά γίνεται. Στον παιδικό κήπο υλικά παρέχονταν για αυτενέργεια, όπως τουβλάκια σε διάφορα σχήματα και μεγέθη, τα οποία ενθάρρυναν τα παιδιά να παρατηρούν, να συγκρίνουν, να αντιπαραβάλουν, να μετρούν και να υπολογίζουν. Υπήρχαν, επίσης, ειδικά υλικά που παρέχονταν για εργασία με τα χέρια, για να αναπτύξουν τα παιδιά κινητικό συντονισμό και αυτο-έκφραση και οδηγίες για τους δασκάλους σχετικές με το πώς να παρουσιάσουν αυτές τις δραστηριότητες στα παιδιά. Η επιρροή του Πεσταλότσι και του Φρέμπελ μπορεί να παρατηρηθεί ιδιαίτερα στην εκπαίδευση των πολύ μικρών παιδιών.

Η Μοντεσόρι (Maria Montessori) εξέλιξε τις ιδέες τους στα «Σπίτια των Παιδιών» ("Case dei Bambini") που ίδρυσε στη Ρώμη στις αρχές του 1900. Εδώ ενθαρρύνονταν η ελευθερία και η ατομική ανάπτυξη παράλληλα με την υποστήριξη για την αύξηση της ανεξαρτησίας. Από τα παιδιά αναμενόταν να εκτελούν καθημερινές εργασίες, για παράδειγμα να ντύνονται και να διατηρούν την σχολική αίθουσα καθαρή. Επίσης, ενθαρρύνονταν να πραγματοποιούν τις εργασίες που τους ανατίθονταν και να μαθαίνουν από τα λάθη τους. Χρησιμοποιούσαν συγκεκριμένα υλικά αντικείμενα, τα οποία είχαν σχεδιαστεί για την προώθηση της γνωστικής τους ανάπτυξης. Έτσι, για παράδειγμα, κατά την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής, ένα μικρό παιδί θα μπορούσε να αισθανθεί το σχήμα των γραμμάτων, δουλεύοντας με τα χέρια του πάνω σε γυαλόχαρτο για να ψηλαφήσει τα γράμματα.

Στην Αγγλία, οι πρακτικές που είχαν αναπτυχθεί από τους Πεσταλότσι, Φρέμπελ και Μοντεσόρι εκτιμήθηκαν ιδιαίτερα από παιδαγωγούς της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Ένα διακριτό στάδιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ταυτίστηκε με τη συγκεκριμένη παιδοκεντρική παιδαγωγική. Η λογική στην οποία βασίστηκε αυτή η μορφή εκπαίδευσης εξηγείται σαφώς στην έκθεση της Επιτροπής Παιδείας με επικεφαλής τον Χάντοου (Hadow) το 1931, η οποία αναφέρει ότι η μάθηση πρέπει να βασίζεται σε δραστηριότητες και εμπειρίες και όχι σε δεδομένα που πρέπει να απομνημονευτούν (Board of Education, 1931). Τέτοιες απόψεις εξακολούθησαν να κυκλοφορούν από το 1930 και μετά στους κύκλους των εκπαιδευτικών στην Αγγλία και ήταν σαφώς εμφανείς σε μια άλλη έκθεση για τα αγγλικά δημοτικά σχολεία, που συντάχθηκε από τη Λαίδη Πλόουντεν (Lady Plowden) και την επιτροπή της το 1966. Αυτό που είναι αξιοπρόσεχτο στις συστάσεις Πλόουντεν είναι ότι υπάρχει μια σχεδόν πλήρης απουσία συμβουλών για το τι πρέπει να διδάσκεται, καθώς και προκαθορισμένων μαθησιακών στόχων. Η εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν πολύ σημαντική και η Πλόουντεν αξίωνε: «Στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκεται το παιδί. Καμιά εξέλιξη στο πλαίσιο της πολιτικής, καμιά απόκτηση νέου εξοπλισμού δεν έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, αν δεν είναι σε αρμονία με τη φύση του παιδιού ...» (CACE, 1967: 7).

Η σύνδεση εκπαίδευσης και διδασκαλίας προς μια αντίληψη παιδαγωγικής

Οι ρίζες της έννοιας της παιδαγωγικής του Έρβαρτ (Johnann Friedrich Herbart, 1776- 1841) προήλθαν επίσης από τον Ρουσό και επηρεάστηκαν από τον Πεσταλότσι. Ο Έρβαρτ, που εργάστηκε στη Γερμανία, έκανε τη διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης (educatio) και διδασκαλίας (instructio) –θεωρώντας την εκπαίδευση ως διαμόρφωση του χαρακτήρα και τη διδασκαλία ως μεταφορά των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Η αντίληψή του για την παιδαγωγική διδασκαλία συνέδεσε έτσι έννοιες της παιδαγωγικής σκέψης με την παιδαγωγική δράση. Ο Έρβαρτ είδε τη διδασκαλία ως «κεντρική δραστηριότητα της εκπαίδευσης». Είναι μέσα από τη διδασκαλία που τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν, όπως έλεγε, ένα «ευπροσάρμοστο φάσμα ενδιαφερόντων», το οποίο τους επιτρέπει να γίνουν ενάρετοι («Η δύναμη του ηθικού χαρακτήρα»). Ο Έρβαρτ περιέγραψε επίσης αντιθετικές μεθόδους, με τις οποίες κατασκευάζονται και εφαρμόζονται παιδαγωγικές θεωρίες. Από τη μία πλευρά, οι εμπειρικές μελέτες της μάθησης και της διδασκαλίας αναπτύσσουν σε βάθος προβληματισμούς και εξηγήσεις που δημιουργούν εν τέλει παιδαγωγική θεωρία. Και αντίστροφα, υποθετικές σκέψεις και η φιλοσοφία παρέχουν επίσης τις θεωρίες που ακολουθούνται από την εφαρμογή στην τάξη. Οι συζητήσεις σχετικά με τα οφέλη της θεωρίας και της πρακτικής κυριαρχούν ακόμα και σήμερα στην επικαιρότητα.

Ο Έρβαρτ περιέγραψε μια ακολουθία επιτυχημένης διδασκαλίας που βασίζεται στην προηγούμενη γνώση του μαθητή και υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στην ανάλυση της υπάρχουσας γνώσης τους, πριν από την εισαγωγή τους σε νέες έννοιες και πρότυπα σκέψης. Ο κύριος στόχος της φιλοσοφίας του Έρβαρτ είναι να αναπτύξει το ενδιαφέρον και το κίνητρο που θα στηρίξουν τους μαθητές σε όλη τη ζωή τους - με την έννοια αυτή υπήρξε ένα πρώιμος υπέρμαχος της δια βίου μάθησης.

«Είναι βεβαίως οικείος σε όλους ο κανόνας ότι ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθεί να αφυπνίσει το ενδιαφέρον των μαθητών του σε όλα αυτά που διδάσκει. Ωστόσο, αυτή η παραίνεση γενικά εννοείται και γίνεται κατανοητή, για να υποδηλώσει την ιδέα ότι η μάθηση είναι το τέλος και το ενδιαφέρον το μέσο για την επίτευξή της. Θα ήθελα να αναστρέψω αυτή τη σχέση. Η μάθηση πρέπει να αποσκοπεί στην πρόκληση του ενδιαφέροντος. Η μάθηση είναι παροδική, αλλά το ενδιαφέρον θα πρέπει να είναι δια βίου» (Helgenberger, 1993: 8).

Σε αντίθεση με τον Ρουσό, η παιδαγωγική του Έρβαρτ είχε σχεδιαστεί για να επιτρέψει στα παιδιά να αποκτήσουν ξεχωριστές έγκυρες μορφές γνώσης, στο πλαίσιο της κοινής κοινωνικο-πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Η παιδαγωγική, η οποία επηρεάστηκε από τις θεωρίες του Έρβαρτ ήταν έτσι επικεντρωμένη στο δάσκαλο και στο πρόγραμμα σπουδών -σε αντίθεση με τον Ρουσό και τον Πεσταλότσι, που υποστήριξαν περισσότερο παιδοκεντρικές προσεγγίσεις. Η παιδαγωγική του Έρβαρτ έχει επικριθεί ως ιδιαίτερα δογματική. Στην πραγματικότητα, ο Έρβαρτ επηρεάστηκε από τον Ρουσό, καθώς πίστευε ότι η εκπαίδευση πρέπει να βασίζεται στην παρατήρηση των παιδιών. Ωστόσο, ήταν οι μετέπειτα οπαδοί του Έρβαρτ αυτοί οι οποίοι εισήγαγαν περισσότερο μηχανιστικούς και φορμαλιστικούς τρόπους μάθησης μέσω του «υποδειγματικού» μαθήματος.

Τα παιδιά ως κοινωνικές οντότητες

Στις ΗΠΑ οι ιδέες του Έρβαρτ εξελίχτηκαν περαιτέρω από τον Τζον Ντιούι (John Dewey), ο οποίος υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα και τα στάδια της ανάπτυξης των παιδιών. Ωστόσο, όπως ο Έρβαρτ, έτσι και ο Ντιούι υποστήριξε ότι η διδασκαλία απαιτείται να είναι καλά σχεδιασμένη και πρέπει να γίνεται με τρόπο που να ενθαρρύνει αλληλεπιδρώντες και δημοκρατικούς εκπαιδευόμενους που ασχολούνται ενεργά με τη μάθησή τους. Η γνώση ήταν σημαντική και ήταν στο χέρι του δασκάλου να εισαγάγει νέα γνώση και εμπειρίες στα παιδιά με τρόπους ουσιαστικούς γι’ αυτά. Ο Ντιούι ήταν επικριτικός απέναντι στις «ατομιστικές μεθόδους», οι οποίες ενθάρρυναν τα παιδιά να ανταγωνίζονται μεταξύ τους και να συγκρίνουν τα επιτεύγματά τους. Ως συνέπεια, «τα πιο αδύναμα σταδιακά χάνουν την αίσθηση της ικανότητάς τους και αποδέχονται μια θέση συνεχούς και επίμονης κατωτερότητας», ενώ «τα πιο δυνατά αναπτύσσονται με την αίγλη, όχι της δύναμής τους, αλλά του γεγονότος ότι είναι πιο δυνατά» (Dewey, 1897: 64-65). Έτσι ο Ντιούι υποστήριξε συνεργατικές μαθησιακές καταστάσεις και τόνισε τη σημασία της κοινωνικοποίησης και της κοινωνικής φύσης της εργασίας.

Αναπτυξιακή ψυχολογία

Η αναπτυξιακή ψυχολογία έχει πολλές αναφορές στην εκπαιδευτική φιλοσοφία του Ρουσό. Για παράδειγμα, ο Πιαζέ (Piaget) υποστήριξε τη διακριτή φάση της παιδικής ηλικίας και στήριξε τα συμπεράσματά του για τα αναπτυξιακά στάδια των παιδιών σε εμπειρικές μελέτες, παρατηρώντας πώς τα παιδιά αντιδρούσαν σε διαφορετικές εμπειρίες και μαθησιακές καταστάσεις. Τόσο ο Ρουσό στη Γαλλία όσο και ο Πιαζέ στην Ελβετία τόνισαν τη σημασία της εστίασης στις παρατηρήσεις του παιδιού, αλλά, σε αντίθεση με το μέλημα του Πιαζέ για εμπειρική μελέτη, οι αντιλήψεις του Ρουσό για την παιδική ηλικία βασίζονται σε πιο καλλιτεχνικές-λογοτεχνικές παραδόσεις. Μολονότι ο Πιαζέ δεν αναφέρεται σε μια θεωρία διδασκαλίας, οι ιδέες του λήφθηκαν υπόψη από πολλούς σχεδιαστές αναλυτικών προγραμμάτων και παιδαγωγούς για να κατασκευάσουν διαδοχικά στάδια μάθησης, τα οποία μεταβαίνουν από συγκεκριμένες λειτουργίες σε πιο αφηρημένους και συμβολικούς τρόπους σκέψης. Πιο πρόσφατα, ωστόσο, τα συμπεράσματα του Πιαζέ έχουν αμφισβητηθεί και οι ερευνητές έχουν αποδείξει ότι ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά μπορεί να λύσουν πολύπλοκες εργασίες, όταν τους ανατεθούν εργασίες που παρουσιάζονται σε κατάλληλη μορφή για αυτά (Donaldson: 1978). Τα συμπεράσματα του Πιαζέ έχουν επίσης αναθεωρηθεί υπό το φως ερευνητών που επικεντρώνονται στην κοινωνική φύση της μάθησης και στο πώς τα παιδιά αναπτύσσουν την κατανόησή τους μέσα από μια σειρά κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο Μπρούνερ στις ΗΠΑ (Bruner, 1966) και ο Βιγκότσκι στη Ρωσία (Vygotsky, 1978) έχουν συμβάλει σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση. Υπάρχει μια διαρκής συζήτηση σχετικά με την αξιοποίηση μαθητοκεντρικών και δασκαλοκεντρικών μεθόδων στα σχολεία σήμερα. Τα δεδομένα από το Πρόγραμμα για τη Διεθνή Αξιολόγηση των Μαθητών (PISA) με σαφήνεια έχουν παραπέμψει στην αποτελεσματικότητα της κατευθυνόμενης μάθησης από τον εκπαιδευτικό για την επίτευξη αποτελεσμάτων.