María José Garcia Ruiz, Εθνικό Πανεπιστήμιο Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ισπανίας

Ακολουθώντας τους Μπράιν Χολμς (Brian Holmes) και Τόμας Κουν (Thomas Kuhn), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι ένα επιστημολογικό παράδειγμα αποτελείται από «πεποιθήσεις, αξίες, θεωρίες, μοντέλα και τεχνικές που χρησιμοποιούνται από ερευνητές, ώστε να νομιμοποιήσουν το έργο τους ή να κατευθύνουν τις έρευνές τους» (Holmes, 1986: 180). Όπως επισημαίνουν και οι δύο συγγραφείς, οι θεωρίες που διατυπώνονται μέσα στα όρια των κοινωνικών επιστημών δεν φτάνουν ποτέ στο κύρος εκείνων που γεννώνται στην περιοχή των φυσικών επιστημών. Το ότι συμβαίνουν αλλαγές παραδείγματος στις κοινωνικές επιστήμες δεν σημαίνει μόνο ότι καταρχήν γίνονται αποδεκτές από έναν περιορισμένο αριθμό ριζοσπαστών στοχαστών ούτε ότι οι θεωρίες και οι πεποιθήσεις που προηγούνται των επιστημονικών επαναστάσεων δεν συνεχίζουν να επηρεάζουν το έργο των ερευνητών. Υπάρχουν ακαδημαϊκοί που βασίζουν το έργο τους σε παραδείγματα που δημιούργησε ο Πλάτωνας, ενώ άλλοι κοινωνικοί ερευνητές εργάζονται με εναλλακτικά παραδείγματα. Οι αλλαγές παραδείγματος στις κοινωνικές επιστήμες σπάνια συνεπάγονται την πλήρη απόρριψη ενός υπάρχοντος παραδείγματος. Στις κοινωνικές επιστήμες αυτό που συνήθως συμβαίνει, σύμφωνα με τη σοφή παρατήρηση του Κουν, είναι ότι οι αλλαγές αυτές οδηγούν στη συνύπαρξη παραδειγμάτων, ακόμη και ανταγωνιστικών μεταξύ τους. Αυτά τα παραδείγματα μπορεί να μοιράζονται υποθέσεις και θεωρίες, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να διαφέρουν σε άλλες.

Η ιεραρχική κατάταξη των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών με βάση το πρόγραμμα PISA έχει οδηγήσει σε μια ανάλυση για τα «ανώτερα» παιδαγωγικά παραδείγματα των χωρών που διακρίθηκαν και που τώρα θεωρούνται ως τα πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά πρότυπα, όπως αυτά της Φινλανδίας, της Κορέας και της Αυστραλίας.

Ως προς το θέμα των διαρθρωτικών πτυχών των εκπαιδευτικών συστημάτων, συμφωνώ με τον Σπρινκ (Spring) που υποστηρίζει ότι «το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης έγκειται στη γραφειοκρατική οργάνωση ενός σχολείου δομημένου ανά ηλικιακές ομάδες, στο οποίο η πρόοδος χαρακτηρίζεται από την προαγωγή μεταξύ επιπέδων και την πιστοποίηση, ως αποτέλεσμα του συνδυασμού του δυτικού ιμπεριαλισμού στην Ασία, την Αφρική και την Αμερική, της υιοθέτησης του ευρω-αμερικανικού μοντέλου εκπαίδευσης από ασιατικές χώρες, κυρίως την Ιαπωνία και την Κίνα, των δραστηριοτήτων διεθνών οργανισμών, όπως η Παγκόσμια Τράπεζα και τα Ηνωμένα Έθνη και της προσαρμογής των παραδοσιακών ισλαμικών σχολείων στην ευρω-αμερικανική εκπαιδευτική κλίμακα» (Spring, 2006: 6)».

Στον τομέα της παιδαγωγικής μπορούμε να αναφερθούμε σε δύο παραδείγματα, που διαμορφώθηκαν από την παραδοσιακή παιδαγωγική αφενός και από την προοδευτική παιδαγωγική αφετέρου […].

Το παράδειγμα της προοδευτικής παιδαγωγικής αποτελεί έναν όρο που καλύπτει ένα μεγάλο αριθμό από ορολογίες, θεσμούς, ιδέες και πρακτικές καινοτομίες, οι οποίες, σε γενικές γραμμές, συστηματοποιήθηκαν και ενοποιήθηκαν από το Διεθνές Γραφείο του Νέου Σχολείου το 1899. Όπως αναφέρει η ακαδημαϊκός Ντελ Πόζο Αντρές (Del Pozo Andrés), η ευρωπαϊκή παράδοση της παιδαγωγικής μεταρρύθμισης, στην οποία βασίζεται το κίνημα του Νέου Σχολείου, στηρίζεται σε συγγραφείς του 16ου αιώνα, μεταξύ των οποίων πρέπει να μνημονεύσουμε τους Κομένιους, Πεσταλότσι, Ρουσό και Φρέμπελ (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel; Del Pozo Andrés, 2002: 190). Παρόλα αυτά, το οικονομικο-κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο το κίνημα αναδύθηκε εντοπίζεται στο τέλος του 19ου αιώνα, «με τα προβλήματα που συνδέονταν με την εκβιομηχάνιση και την αστικοποίηση, τον πολιτιστικό και κοινωνικό εκσυγχρονισμό των πόλεων, την ανάπτυξη νέων κοινωνικών τάξεων, όπως η φιλελεύθερη μεσαία τάξη, και την επέκταση ολοένα και περισσότερων εθνικών σχολικών συστημάτων που ελέγχονταν από το κράτος» (Del Pozo Andrés, 2002 :191).

Η Αντρές εξηγεί στο έργο της τη σημασία των δύο παραγόντων που συνέβαλαν στην εμφάνιση του Νέου Σχολείου: την παιδαγωγική αισιοδοξία και το «έντονο και διαδεδομένο ενδιαφέρον του κοινού για θέματα εκπαίδευσης» (Del Pozo Andrés, 2002: 191). Έχω επιλέξει να υπογραμμίσω αυτούς τους δύο παράγοντες, προκειμένου να αποδείξω ότι, χωρίς να έχουν γίνει κληρονομιά του προοδευτικού παραδείγματος παιδαγωγικής, αυτά τα αξιώματα και τα γεγονότα είναι, επίσης, δεκτά από το παραδοσιακό παιδαγωγικό παράδειγμα –πράγμα που αποκαλύπτει την τυφλή πίστη στη δύναμη της εκπαίδευσης και υπογραμμίζει το παγκόσμιο ενδιαφέρον της κοινωνίας στο σύνολό της: δημόσιες αρχές, κοινωνία και γονείς.

Είναι ενδιαφέρον να κάνουμε μια σύγκριση μεταξύ των αρχών που εκφράζουν και υπερασπίζονται τα δύο αντίθετα παραδείγματα, καθώς στα εκπαιδευτικά συστήματα του 21ου αιώνα μπορούν να ειδωθούν στοιχεία και από τα δύο συστήματα.

Λογοκεντρισμός έναντι παιδοκεντρισμού

Ο λογοκεντρισμός αποτελεί χαρακτηριστικό του παραδοσιακού παραδείγματος της παιδαγωγικής, ενώ ο παιδοκεντρισμός είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα του προοδευτικού παιδαγωγικού παραδείγματος. Το «παραδοσιακό σχολείο» έχει ονομαστεί «λογοκεντρικό», δεδομένου ότι υποτίθεται ότι «επικεντρώνεται στο περιεχόμενο, στα αντικείμενα και στα προγράμματα» (ο.π., 199). Αυτό το μοντέλο αντιτίθεται στον υποτιθέμενο παιδοκεντρικό χαρακτήρα του Νέου Σχολείου, «που επικεντρώνεται στο παιδί (...), και βασίζεται (...) στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους στόχους του μαθητή» (ο.π.). Με βάση την κοινή λογική, η εγγενής ποιότητα του κάθε μοντέλου και το όφελος της αξιοποίησης στοιχείων και των δυο στην εκπαιδευτική πράξη μπορούν εύκολα να διαπιστωθούν. Στην πραγματικότητα, είναι προφανές ότι το δίπολο λογοκεντρισμός-παιδοκεντρισμός δεν μπορεί εύκολα να υφίσταται ή να αναπτυχθεί σε διακριτά πλαίσια εφαρμογής στη σύγχρονη δυτική εκπαίδευση. Τα σημερινά σχολεία μάλλον διαθέτουν στοιχεία και των δύο παραδειγμάτων. Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι και η παραδοσιακή παιδαγωγική σέβεται την προοδευτική εξέλιξη του παιδιού. Το παιδαγωγικό αυτό μοντέλο, ακριβώς εξαιτίας της επιθυμίας του να κάνει το παιδί δίκαιο άνθρωπο και της μέριμνάς του να διαμορφώσει ένα άτομο πρόθυμο να καταβάλει προσπάθεια, μορφωμένο και καλλιεργημένο, έτοιμο να γίνει ένα υπεύθυνο μέλος της κοινωνίας, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην διδασκαλία του περιεχομένου. Το περιεχόμενο συγκεντρώνει τα απαραίτητα εργαλεία για την ανάπτυξη όλων των ανθρώπινων ικανοτήτων, δυνάμεων και αρετών (βούληση, μνήμη, λόγο, κτλ). Όσοι προτείνουν αυτό το μοντέλο παιδαγωγικής υπερασπίζονται την εκπαιδευτική αξία της έννοιας. Όμως, εμμέσως, αυτό που καθοδηγεί και παρακινεί όλες τις ενέργειες μέσα σε αυτό το παιδαγωγικό μοντέλο είναι η σταδιακή, εξατομικευμένη και σχολαστική εκπαίδευση του κάθε μαθητή. Το παραδοσιακό μοντέλο δεν αναιρεί τα «ενδιαφέροντα» ενός μαθητή: Σε ένα επίσημο ή εξωσχολικό πρόγραμμα σπουδών που σέβεται την ποικιλομορφία, υπάρχει χώρος για ένα μεγάλο εύρος μαθημάτων, στα οποία τέτοια ενδιαφέροντα μπορούν να βρεθούν. Ωστόσο, οι ενήλικες προσφέρονται ως οδηγοί που έχουν την απαραίτητη εμπειρία, τις ικανότητες και το όραμα για να συνοδεύσουν ένα μαθητή στα διάφορα εξελικτικά στάδια, έως ότου φτάσει στην ωριμότητα. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της παραδοσιακής παιδαγωγικής, ο απώτερος στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας έγκειται στη συνολική εκπαίδευση του ατόμου, στις διάφορες εκφάνσεις της, της πνευματικής συμπεριλαμβανομένης.

Δασκαλοκεντρισμός έναντι παιδοκεντρισμού

Το παραδοσιακό παιδαγωγικό μοντέλο αντιμετωπίζει το δάσκαλο ως κάποιον που έχει την εξουσία: Είναι η δουλειά του να επιβάλει οργανωτικά πρότυπα και κανόνες. Στο πλαίσιο του παραδείγματος της προοδευτικής παιδαγωγικής, ο ρόλος του δασκάλου είναι να καθοδηγεί και να κινητοποιεί τους μαθητές. Η πεποίθησή μου είναι ότι είναι απαραίτητο να απαιτούμε τόσο από το δάσκαλο όσο και από τους γονείς -ιδιαίτερα σε ορισμένα περιβάλλοντα, όπως το ισπανικό εκπαιδευτικό σύστημα- να εκφράζουν σε μεγαλύτερο βαθμό την εξουσία τους. Η έλλειψη πειθαρχίας, που είναι εμφανής στα σχολεία των αρχών του 21ου αιώνα, αναδεικνύει τα ελαττώματα ενός μοντέλου, στο πλαίσιο του οποίου τόσο οι γονείς όσο και οι δάσκαλοι είχαν μια πρωτίστως φιλική σχέση με τα παιδιά -κάτι που, κατά τη γνώμη μου, αποτελεί λάθος. Η ευημερία ενός μαθητή απαιτεί την καθιέρωση κανόνων και ορίων που είναι λογικά και σαφή αλλά και σταθερά και τα οποία πρέπει να ακολουθούνται από όλους. Ο ενήλικας, είτε είναι γονέας είτε δάσκαλος, ως ώριμο άτομο που είναι υπεύθυνο για την εκπαίδευση του παιδιού, πρέπει να το επιβλέπει, ώστε να είναι σίγουρος ότι αυτά τα όρια τηρούνται. Επίσημα παιδαγωγικά μοντέλα, όπως αυτά που συναντούμε στη Φινλανδία, αποκαλύπτουν ότι οι ενήλικες, και ιδιαίτερα οι δάσκαλοι, πρέπει να αντιμετωπίζονται ως σύμβουλοι από θέση αρχής. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει απουσία πραγματικού ενδιαφέροντος, σε επαγγελματικό ή σε συναισθηματικό επίπεδο, για κάθε έναν από τους μαθητές.

Ιεραρχία έναντι δημοκρατικής διδασκαλίας

Σύμφωνα με το παραδοσιακό παιδαγωγικό μοντέλο, η σχολική οργάνωση χαρακτηρίζεται από μια ιεραρχική δομή. Αυτό το μοντέλο προβάλλει τον ισχυρισμό ότι δεν έχουν όλοι οι παράγοντες εντός του σχολείου τις ίδιες δεξιότητες, εμπειρία ή ευθύνη -μια άποψη την οποία βρίσκω απόλυτα λογική. Η προοπτική της παραδοσιακής παιδαγωγικής θα υποστήριζε ένα επαγγελματικό μοντέλο του σχολικού συμβουλίου, η επιτυχία του οποίου έχει αποδειχτεί μέσα από την ανάπτυξή του σε εκπαιδευτικά συστήματα, όπως εκείνο στη Βρετανία. Το παράδειγμα της προοδευτικής παιδαγωγικής τάσσεται υπέρ ενός δημοκρατικού μοντέλου διδασκαλίας, το οποίο έχει οδηγήσει ορισμένους ακαδημαϊκούς να ισχυρίζονται ότι «ο πραγματικός παιδαγωγός δεν είναι ο δάσκαλος, αλλά η κοινότητα» (Del Pozo Andrés, 2002: 197). Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι εκπαιδευτικές λειτουργίες του κάθε σχολικού παράγοντα ορίζονται πιο ξεκάθαρα στο παραδοσιακό παιδαγωγικό μοντέλο και αυτό είναι θετικό, δεδομένης της διαφορετικής προετοιμασίας, των διαφορετικών ρόλων, εμπειρίας και ευθύνης που έχει ο κάθε παράγοντας. Άλλωστε, λαμβάνοντας υπόψη αυτή την ποικιλομορφία, δεν μπορούν και δεν πρέπει να έχουν όλοι οι άνθρωποι την ίδια επίδραση στην εκπαίδευση.

Η εκπαιδευτική επίδραση της κοινότητας, η οποία έχει μια αδιαμφισβήτητη επιρροή στο μαθητή, δεν πρέπει να πάρει τον έλεγχο ή να υποκαταστήσει την επιρροή ενός δασκάλου. Το επιτυχημένο φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιλαμβάνεται σαφώς τη σημασία του ρόλου του δασκάλου. Διεξάγει μια απαιτητική και αυστηρή διαδικασία επιλογής των υποψήφιων δασκάλων, μέσα από δύο δύσκολα τεστ επιλογής, από τα οποία το ένα σε εθνικό επίπεδο, μετά το οποίο μόλις το 30% των υποψηφίων επιλέγεται τελικά. Η "Αναφορά McKinsey" κατέδειξε ότι ένας από τους παράγοντες-κλειδιά για τα δέκα καλύτερα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως αυτά αναδεικνύονται με βάση τα καλύτερα αποτελέσματα στην αναφορά του διαγωνισμού PISA, είναι η πολύ αυστηρή διαδικασία επιλογής των υποψήφιων εκπαιδευτικών (McKinsey Report, 2007: 13). Ακαδημαϊκοί, όπως ο Φινλανδός Rauni Räsänen, δηλώνουν ότι στα φινλανδικά σχολεία «δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία για το ποιος είναι αυτός που συντονίζει τη δουλειά των μαθητών» (Räsänen, 2006: 24). Οι φινλανδοί εκπαιδευτικοί περιγράφουν τον εαυτό τους ως πρότυπο για τους μαθητές, κρατούν επαγγελματική απόσταση και διατηρούν την τάξη και την ασφάλεια μέσα στην τάξη. Όταν οι ακαδημαϊκοί κάνουν αναφορά στους φινλανδούς δασκάλους, μιλούν για συντηρητισμό, αυταρχισμό ή επαγγελματισμό, όπου οι δάσκαλοι, που είναι σίγουροι για τον εαυτό τους, αποφασίζουν ποιες μέθοδοι είναι οι καλύτερες για τους μαθητές τους, ανεξάρτητα από το τι μπορεί να είναι της μόδας εκείνη την εποχή (Räsänen, 2006: 24). Οι φινλανδοί δάσκαλοι έχουν διατηρήσει περισσότερη εξουσία από όση οι συνάδελφοι τους σε άλλες σκανδιναβικές χώρες και οι φινλανδοί μαθητές φαίνονται περισσότερο δεκτικοί σε αυτή την εξουσία.

Ο ρόλος της μνήμης έναντι του ρόλου της εμπειρίας, της δραστηριότητας και του λόγου

Θα πρέπει να τονίσουμε ότι το παράδειγμα της παραδοσιακής παιδαγωγικής αποδίδει σημαντικό ρόλο στη μνήμη, χωρίς, ωστόσο, να υπονομεύει άλλες περιοχές ή ανθρώπινες ικανότητες, όπως τη λογική. Το παραδοσιακό παιδαγωγικό μοντέλο αναφέρει ότι, προκειμένου να αποκτηθεί η γνώση, δεν αρκεί η κατανόηση· είναι απαραίτητο να καλλιεργήσουμε τη μνήμη, προκειμένου να αυξηθεί η ποιότητα των εμπειριών και η ικανότητα για τη διατύπωση στέρεων και καλά θεμελιωμένων κρίσεων.

Έμπειροι ιστορικοί έχουν τοποθετήσει το τέλος του Νέου Σχολείου ως οργανωμένου κινήματος στο έτος1939 ή στο 1955 -στο 1939 για τα ευρωπαϊκά ρεύματα, στο 1955 για τις ΗΠΑ (Del Pozo Andrés, 2002: 189). Ωστόσο, μερικά από τα στοιχεία αυτής της παιδαγωγικής είναι ορατά στο έργο κάποιων μεταγενέστερων παιδαγωγών, όπως του Πάολο Φρέιρε (Paulo Freire) και του Ανρί Ζιρού (Henry A. Giroux). Στο ίδιο πνεύμα, υπάρχουν σήμερα μοντέλα σχολείων, όπως το Βάλντρορφ (Waldorf Schule) στη Γερμανία, το οποίο θα ταίριαζε απόλυτα με αυτό το κίνημα. Και τέλος, στοιχεία αυτής της παιδαγωγικής εντοπίζονται σε κάποιες σχολικές νομοθεσίες, καθώς και σε ορισμένα εκπαιδευτικά και οργανωτικά στοιχεία των σημερινών σχολείων.

Συμπεράσματα

Η παγκοσμιοποίηση, η επέκταση των λεγόμενων νέων τεχνολογιών, αλλά και οι κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές αλλαγές που έχουν προκύψει από αυτές τις διαδικασίες, αποτέλεσαν έναυσμα για έναν εκπαιδευτικό διάλογο καθώς και για την αμφισβήτηση από τους ακαδημαϊκούς της μεταμοντέρνας αντίληψης σχετικά με την καταλληλότητα των παραδοσιακών στάσεων και παραδειγμάτων στην εκπαίδευση. Έτσι, αυτή τη στιγμή υπάρχει μια πλούσια βιβλιογραφία που αναλύει τη θεωρητική βάση και τις εκπαιδευτικές πρακτικές του παραδείγματος το οποίο σχετίζεται με τα παιδαγωγικά μοντέλα. Ακαδημαϊκοί, όπως ο Χολμς, ωστόσο, αναφέρονται στη συνύπαρξη των εκπαιδευτικών παραδειγμάτων στo πλαίσιο των κοινωνικών επιστημών.

Στον τομέα της παιδαγωγικής, στα πρώτα χρόνια του 21ου αιώνα, μπορεί κανείς να δει τη συνύπαρξη στα εκπαιδευτικά συστήματα, στην εκπαιδευτική νομοθεσία, αλλά και στην εκπαιδευτική πρακτική στοιχείων και των δύο παιδαγωγικών μοντέλων, του παραδοσιακού και του προοδευτικού. Ορισμένες αναλύσεις αποδοτικών εκπαιδευτικών συστημάτων (Φινλανδία, Κορέα) έχουν αποκαλύψει μια μεγαλύτερη παρουσία στα συστήματα αυτά συγκεκριμένων στοιχείων της παραδοσιακής παιδαγωγικής -ιδιαίτερα εκείνων που συνδέονται με το δασκαλοκεντρισμό και την ιεραρχική τάξη. Το επιθυμητό θα ήταν να υπάρχει ένας συνδυασμός και των δύο οραμάτων παιδαγωγικής στη σύγχρονη εκπαίδευση, δεδομένης της παρουσίας θετικών στοιχείων στη σημερινή εποχή, όπως συμβαίνει με το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα στοιχεία αυτά καταδεικνύουν τη σημασία της διατήρησης δύο χαρακτηριστικών στα εκπαιδευτικά συστήματα που θα λειτουργήσουν ως εγγύηση της ποιότητας της εκπαίδευσης: της κοινωνικής συναίνεσης και της ισορροπίας μεταξύ της συνέχειας και της αλλαγής, διασφαλίζοντας ότι δε μεταβάλλεται καμία από τις αποδεκτές εκπαιδευτικές αξίες. Η Φινλανδία αποτελεί ένα ολοφάνερο παράδειγμα για την αξία της συνέχισης της παράδοσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

AA.VV. (2007): London Communiqué – Towards the European Higher Education Area: responding to the challenges in a globalised world. London.

CROOK, D. (2011): ‘Standards in English Education: An Enduring Historical Issue’, Revista Española de Educación Comparada, 18, 61-88.

CROSIER, D., PURSER, L. & SMIDT, H. (2007): Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels,

EUA. DEL POZO ANDRÉS, M. M. (2002): ‘El movimiento de la Escuela Nueva y la renovación de los sistemas educativos’. In TIANA FERRER, A., OSSENBACH SAUTER, G. y SANZ FERNÁNDEZ, F. (Coord.): Historia de la Educación (Edad Contemporánea). Madrid, UNED.

FIELD, J. (2000): Lifelong Learning and the new Educational Order. Stoke on Trent, Trentham Books.

FILMER, P. (1997): ‘Disinterestedness and the Modern University’. In SMITH, A. and WEBSTER, F. (eds.): The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham, SRHE and Open University Press.

GARCÍA RUIZ, M.J. (2010): Estudio comparativo de la educación en Finlandia y en la Comunidad de Madrid. Análisis y recomendaciones. Madrid, Comunidad de Madrid.

GIBBONS, M. et al. (1994): The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London, Sage Publications.

GUSTAVSSON, B. (1995): ‘Lifelong Learning Reconsidered’. In KLASSON, M. et al. (eds.): Social Change and Adult Education Research. Linköping, Linköping University.

KIM, T. (2009): ‘Confucianism, Modernities and Knowledge: China, South Korea and Japan’. In COWEN, R. and KAZAMIAS, A.M. (eds): International Handbook of Comparative Education. London, Springer.

RÄSÄNEN, R. (2006): Quality education – A small nation´s investment for future. Teaching material for teacher education. Faculty of Education. Oulu University. Document not published.

RUST, V. D. (1991): ‘Postmodernism and its Comparative Education Implications’, Comparative Education Review, 35, 4.

SOTELO MARTÍNEZ, I. (2003): ‘La invención de Europa: la realidad histórico-cultural de Europa’. In AA.VV., La formación de europeos. Actas del Simposio de Barcelona. Madrid, Academia Europea de Ciencias y Artes.

SPRING, J. (2006): Pedagogies of Globalisation. The rise of the Educational security state. London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

SURSOCK, A. & SMIDT, H. (2010): Trends 2010 – A decade of change in European Higher Education. European Universities Association.

TORRES, R.M. (2003): Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos en el Sur. ASDI (Estocolmo), IIZ-DVV (Bonn) y IIEP-UNESCO (Paris).